Op scholen bestaat, bij teleurstellende resultaten, de neiging om snel een nieuwe aanpak of een nieuw hulpmiddel in te voeren. Worden de gewenste resultaten vervolgens niet snel bereikt, dan ligt het aan de aanpak of het hulpmiddel en wordt er snel iets nieuws of anders bedacht of aangeschaft. Maar de oorzaak van de tegenvallende resultaten ligt vaak niet zozeer bij de methode of het hulpmiddel. Veel belangrijker is de wijze waarop een en ander is ingevoerd en verankerd binnen de school.
Een visie op leren
De visie vormt de basis van de school en kan de school richting geven, doordat het de gemeenschappelijke waarden en onderliggende veronderstellingen weergeeft. Het is belangrijk dat de door de school gekozen visie concreet, realistisch en eenvoudig is. Het geeft antwoord op de vraag wie je als school bent en wat je als team wilt creëren. Wat vind je als team belangrijk als het gaat om lesgeven? Wat wil je de leerlingen meegeven? Een gedegen visie is goed bruikbaar als normatief kader voor allerlei initiatieven en praktijken op het gebied van onderwijs- en organisatieontwikkelingen. Een visie helpt je als schoolteam om keuzes te maken (en te verantwoorden) in wat je wel en vooral ook niet (meer) gaat doen, of is op zijn minst de basis voor een reflectieve dialoog over deze mogelijke keuzes (Senge, 2006).
Uit de visie vloeien ambities voort. De ambities zijn een vergezicht; de bekende stip aan de horizon. Je zou de gezamenlijke ambities van een school een dynamisch plan van aanpak kunnen noemen, dat erop gericht is om je als school continu verder te ontwikkelen. Als je weet wat je als school wilt bereiken, kun je bepalen welke stappen je zet om daar te komen (hoe) en wie of wat je daarvoor nodig hebt. Je kunt als team vanuit een gedeelde visie eenduidig handelen en bedenken welke methode, aanpak of instrument een middel is om onderwijskundige doelstellingen te behalen. Het keuzeproces zou dan ook relatief eenvoudig moeten zijn, omdat veel keuzemogelijkheden niet aansluiten op de gekozen visie, en dus feitelijk al afvallen.
Een nieuwe aanpak is geen koud kunstje
Bij veel processen in een school is de leraar betrokken. Als er een nieuwe aanpak wordt ingevoerd, dan moet de leraar deze gaan toepassen in de praktijk. Hoewel er geen vuistregels zijn, heb je voor het goed invoeren van een nieuwe aanpak, bijvoorbeeld formatief handelen of Expliciet Directe Instructie, en het verankeren ervan in het handelen van de leraar, al snel drie jaar nodig. Het invoeren van een nieuwe aanpak vraagt om een gedragsverandering. Iets nieuws invoeren met oude routines levert meestal zwakke resultaten op. Om de verandering te kunnen realiseren, moeten je streven naar nieuwe gewoontes die je kunt volhouden. Dat maakt het invoeren ervan ook zo ingewikkeld. Om bij het invoeren van een nieuw instructiemodel te blijven: je kunt en mag van leraren niet verwachten dat ze dit snel in de vingers hebben. Daar is veel doelbewuste oefening voor nodig, waarbij je begeleid moet worden door een collega met veel expertise of door een trainer van buitenaf, die je stapsgewijs vooruithelpt. En als je bijvoorbeeld een nieuw instructiemodel en het werken met devices tegelijkertijd invoert, dan heb je feitelijk geen ruimte in het nascholingsplan van de leraren om er nog iets bij te doen. Deze twee zaken vragen veel van de leraren. Als je boven op deze twee veranderingen nog een derde en vierde stapelt, pleeg je al snel roofbouw op je team.
Implementeren kun je leren
Een idee of visie kan mooi zijn, maar het succes ervan staat of valt met de wijze waarop je het weet te verankeren in de werkpraktijk. Implementatie is het proces waarbij een ambitie wordt omgezet in actie, voor verbeteringen in de school. Veel vernieuwingen en aanpakken mislukken omdat duurzaam implementeren ingewikkeld is. In de meest ideale situatie is de invoering van een nieuw systeem, aanpak of methodiek een breed gedragen doelstelling binnen het team, die een verbetering van de onderwijskwaliteit gaat opleveren. Vaak echter overheerst binnen het team het gevoel dat ‘er iets bij komt’.
Als je een nieuwe aanpak wilt invoeren, dan moeten de randvoorwaarden dusdanig zijn ingericht dat je ook echt aan iets nieuws kunt beginnen. Je brengt eerst de huidige situatie goed in beeld en denkt na over welke stappen je moet zetten om de beoogde ambitie te bereiken.
Bewerkt figuur uit bron
In de praktijk blijven veel implementatieprocessen steken bij de invoerfase (zie afbeelding fase: invoeren). Vaak omdat men niet voldoende tijd neemt, focust of middelen beschikbaar stelt. Het goed invoeren van een nieuwe lesmethode duurt al snel twee schooljaren. De leraar moet bekend raken met de inhoud, de bijbehorende didactische materialen, de doelen, leerlijnen en de wijze van toetsing en normering. Het invoeren van een methodiek (zoals Expliciet Directe Instructie), of een didactisch hulpmiddel (zoals ICT) is vaak nog ingewikkelder, omdat er geen vastomlijnd kader is. Neem bijvoorbeeld invoeren van bepaalde ICT: wat er ervoor nodig om alle leraren over een uitgebreid didactisch repertoire te laten beschikken, zodat ze in staat zijn om ICT in te zetten, zodanig dat vakinhoud, didactiek en technologie elkaar versterken, en ICT bijdraagt aan de verschillende fasen en onderdelen van een les? Hier moet je ongeveer twee tot drie jaar voor uittrekken. Vragen die je jezelf kunt stellen tijdens het implementatieproces zijn: Heb je bereikt wat je hebt afgesproken? Hoe ga je om met verschillen in het team, bijvoorbeeld tussen een collega die de nieuwe aanpak maar niet in de vingers krijgt en terugvalt in oud gewoontegedrag en de professional die fluitend een nieuwe aanpak invoert?
Ook wordt vaak niet goed genoeg nagedacht over hoe het ingevoerde kan worden geborgd en opgeschaald (nieuwe leraren, een andere afdeling of het hele team). Bij het succesvol implementeren speelt ook uithoudingsvermogen een grote rol speelt; het eenvoudigweg volhouden, ook als het niet meer leuk is. Daarom is het aan te raden om iedere vorm van opschalen te behandelen als een nieuw implementatieproces.
Drie-twee-een-model
Een invoeringstraject gaat gemakkelijker als er enkele experts[1]binnen de school aanwezig zijn die leraren kunnen begeleiden. Het is wat ons betreft belangrijk om tijdens een invoeringstraject, waarbij het vaak voorkomt dat een externe organisatie de school begeleidt, meteen leraren op te leiden die het hierna zelf op schoolniveau vorm en inhoud kunnen geven. Voor het inoefenen en onderhouden van vaardigheden kun je een zogenaamd Drie-twee-een-model hanteren. Dit betekent eenvoudigweg dat je in het eerste jaar van de implementatie drie bijeenkomsten organiseert waar leraren zich verder bekwamen in zowel de theorie als de praktijk van de onderwijsverandering. In het volgende schooljaar plan je nog twee momenten in en na dat jaar onderhoud je de kennis en de vaardigheden door het onderwerp jaarlijks op de agenda te zetten. Daarmee zorg je ervoor dat de verandering duurzaam is en een plek krijgt in het denken en handelen van de professionals binnen de organisatie. Bovendien geeft een jaarlijkse bijeenkomst je de mogelijkheid om te differentiëren. Leraren die al de nodige ervaring met bijvoorbeeld het nieuwe instructiemodel hebben volgen een verdiepende module, terwijl nieuwe leraren snel kunnen worden bijgeschoold in deze aanpak. Je zou dit een onderhoudsdosis of een nieuw implementatieproces kunnen noemen. Door na drie jaar deze onderwerpen periodiek te laten terugkomen, werk je niet alleen aan de gedeelde kennisbasis van een lerarenteam, maar leg je jezelf als school ook beperkingen op als het gaat om het aantal veranderingen waaraan je werkt. Immers, een deel van de scholingsagenda staat al vast met onderwerpen die in eerdere jaren zijn ingezet.
[1] Zie voor meer informatie over expert-leraren, onder andere hoofdstuk 2 in En wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven in het voortgezet onderwijs?
Van bijeenkomst naar bijeenkomst
Bij het vaststellen van de ambities moet je voorkomen dat er veel te veel tegelijkertijd speelt. Als je dat niet doet, rennen leraren van bijeenkomst naar bijeenkomst. Het gevolg hiervan is dat leraren oververmoeid raken, dat er te weinig dingen goed gebeuren en zaken weer opnieuw moeten worden gedaan, of dat ze überhaupt geen effect hebben. Door als team goed na te denken over de keuzes die je maakt, laat je zien wat echt belangrijk is; het zorgt voor focus. Ook ontstaat er meer tijd om deze belangrijke zaken goed te regelen. Zijn de doelen goed afgestemd op de beschikbare middelen, tijd, competenties en draagkracht van de medewerkers in de organisatie? Hebben medewerkers voldoende kennis, energie en tijd om deze doelen te behalen?
Kortgezegd: er bestaat een sterke neiging om veel te veel doelen te willen realiseren en er is vaak te weinig tijd of expertise in huis om deze doelen te kunnen behalen.
Borgen wat werkt
Borgen is een kwestie van behouden wat werkt en verbeteren van wat nog niet werkt. Stel jezelf als team steeds de vraag: Wat hebben we al bereikt? En wat nog niet? Wat is de volgende stap die we moeten zetten? Het uiteindelijke doel is dat er voldoende tijd en ruimte is om te focussen op de kerntaak van de school, namelijk het verzorgen van kwalitatief goed onderwijs aan leerlingen en het bieden van extra ondersteuning voor de leerlingen die dat nodig hebben. Het is belangrijk de kennis die het schoolteam in de loop van de tijd heeft ontwikkeld, goed vast te leggen. Mutaties in het schoolteam hebben dan minder grote gevolgen. Dit is echter niet op alle scholen vanzelfsprekend. Het komt regelmatig voor dat bij het vertrekken van een leraar specifieke kennis verdwijnt. Dit kun je voorkomen door processen vast te leggen en met elkaar te bespreken; dan is er voldoende kennis en kunde op schoolniveau aanwezig om de school in beweging te houden. Als je een duurzame verankering van een nieuwe aanpak in je school voorstaat, dan is het belangrijk dat professionals binnen de organisatie dit proces kunnen dragen. Het succes van het invoeren van een verandering of verbetering staat of valt immers bij de professionaliteit van het team als geheel.
Door Eva Naaijkens en Martin Bootsma
